La competencia docente y los trayectos formativos.

El proceso enseñanza – aprendizaje está plagado de mitos y realidades sobre los cuales subyace el quehacer docente, entre estos la competencia que debe poseer quien se encuentra frente a grupo, y que en ocasiones solo basta su formación profesional y una preparación “pedagógica” o “didáctica” pobre y en ocasiones nula para desempeñarse como tal.

Cómo esperar entonces que transformen su realidad (docente), y sobre todo, la de sus alumnos (educativa), ya que de fondo impactará en estos últimos en la forma como enfrenten su problemática social (individuos en desarrollo).

Quizá quienes hayan tenido como formación una escuela normal, sepan más sobre su realidad magisterial, dentro y fuera del aula (en la clase y en la escuela). Pero, salvo honrosas ocasiones, quienes fungen como maestros sólo se preparen en la actividad docente de manera intuitiva con base en lo que vivieron en su experiencia personal como educandos, es como llegan a trasladar la forma de impartir una clase, utilizando lo “correcto” que hubieran esperado de la forma como fueron “educados” escolarmente.

Hasta hace no mucho tiempo, se creía que con que el futuro profesor poseyera dominio sobre las materias sobre las cuales ejercería la labor docente, era razón suficiente para conducir un grupo de estudio escolarmente hablando, quizá no tanto a nivel primaria, porque el magisterio normalista bien pudo defender su interés de ejercicio profesional sobre la educación básica del momento (educación primaria exclusivamente, antes de que se hiciera extensiva hasta la educación secundaria en el 2001).

Podemos imaginar entonces la competencia tan limitada que poseían los “profesionales” que se dedicaban a la labor docente en los niveles de educación, secundaria, preparatoria (media superior) y universitaria (superior). Como si el dominio sobre los temas que conformaran la materia de estudio fuera garantía de generación de aprendizajes en los alumnos.

Los resultados no son tan difíciles de encontrar, rememoremos en nuestra educación escolar personal el ejemplo de malos maestros que tuvimos en nuestros años mozos. Algunos de ellos, en cuanto a sus carencias docentes, no por la falta de entusiasmo, pero si por la falta de una formación seria en este rubro.

En lo personal, en mi formación universitaria como pedagogo, tuve en su momento oportunidad de revisar diversos planes de estudio de las demás facultades de mi campus, y de acuerdo a sus planes de estudio, señalaban que el futuro profesional, en cuanto al perfil de egreso, entre otras actividades, podría dedicarse a la investigación, asesoría y a la docencia dentro de su campo de acción. Y la docencia ni siquiera considerada en los más de los casos como una materia obligatoria, sino optativa. No hablo aquí de la congruencia en la formación profesional que bien podría ser un tema de tesis, sino la facultad que podrían tener los futuros profesionales viendo como una posibilidad de ejercicio profesional la docencia, y que no se preparan propiamente para ello.

En mi formación profesional, haciendo una reflexión de mi propia preparación curricular, no existía en el plan de estudios de la carrera universitaria, una materia exprofeso sobre docencia, esta más bien era inherente, transversal, al perfil del pedagogo.

De aquí que, bajo un rasgo de humildad y preocupación en la preparación profesional, como pedagogo, me inscribí a un curso de “Formación docente”, en el departamento de Educación Continua. En mi grupo existían estudiantes de todas las carreras y de todos los niveles. Prácticamente a todos los asistentes les extrañó observar a un pedagogo en el grupo, pues pareciera que su formación es la más cercana al ejercicio de la docencia. Puedo decir que, si antes del curso que tuvo una duración de dos semestres, admiraba la labor docente, al término del mismo respeto aun más esta profesión, a la cual no cualquiera puede dedicarse, o por lo menos para considerarse competente, pues conocimiento y habilidad, aquí menos que en otro ámbito, pueden estar desasociados, lo mismo que la actitud profesional (ética) que debe prevalecer en esta labor tan noble y poco reconocida socialmente.

En estos días en que la formación por competencias es un enfoque educativo vigente y por demás viable, Patricia Frola nos da luz al proponer un trayecto formativo para la competencia docente, en donde centra su atención en cinco competencias genéricas, académica, organizativa, didáctica, comunicativa e integradora; en este caso, no centrando ya en el interés del dominio de la materia de estudio o del proceso enseñanza – aprendizaje exclusivamente, sino vista la competencia docente desde un enfoque holístico, sistémico.

Por otra parte, en cuanto a las competencias específicas, se centran en el aprendizaje, el trabajo de colaboración, de gestión, de implicación de los padres de familia, el uso de tecnologías, la ética y la formación continua.

Sin duda, la propuesta formativa del perfil docente no es acabado, por el contrario, se propone desde mi perspectiva de forma dialéctica, reflexiva.

Quizá yendo más allá de la Propuesta de Patricia Frola, sea involucrar a todos los entes que intervienen en la tarea educativa, y no sólo a los maestros, alumnos y padres de familia, sino también a las autoridades y agentes que están involucrados, tanto en materia de gestión como de administración educativa.

A manera de conclusión puedo señalar sin duda, que la educación es un tema en constante trasformación, producto de los constantes cambios sociales, y a los cuales debe adaptarse. Cambio en el cual el maestro está inmerso y partícipe principal en el escenario de la educación; pues a toda propuesta educativa, quizá inicie con una política en este rubro, pero el artífice para llevar a cabo el cambio dentro del aula es precisamente el maestro.

Referencias.

Patricia Frola (2013). "Maestros competentes a través de la planeación y la evaluación por competencias”. México, Trillas.

Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. Reforma Integral de Educación Secundaria publicada por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal en noviembre de 2002.

Cuadro sinóptico: Estilos de Aprendizaje.

Introducción

La forma en que las personas aprenden ha sido objeto de diversos estudios. Una orientación que se ha encontrado al respecto es la metacognición, entendida como el conocimiento de la propia manera de aprender y de pensar, esto es, el conocimiento de cómo se conoce, o de cómo se aprende a aprender.

De fondo, lo que busca todo educador, es la potencialidad de cada uno de sus estudiantes y la mejor manera de explotarla. Esto es, que tenga conciencia de lo que debe hacer para lograr el aprendizaje de manera adecuada (idónea), y lo lleve a cabo en la práctica.

De esta forma la Dra. Margarita Elena Varela Ruìz, vincula la metacognición con el estilo de aprendizaje, definido este como la manera en que la persona percibe, procesa, integra y recuerda información.

Desarrollo.

Matthews y Hamby, citados Varela Ruìz (2006), señalan que el estilo de aprendizaje es la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente. Igualmente señalan, son las conductas que indican cómo se aprende. E igual, integra al área cognitiva, afectiva, rasgos de personalidad y la orientación particular que tenemos para percibir, interpretar y responder ante la información.

Se señala que en todo acto humano existe, por un lado, la esencia del acto, lo que se hace; y por otro, el estilo del acto, referido a la descripción de la forma o manera como se lleva a cabo dicha acción.

De tal forma que expone, de manera general, cuáles son los modelos de estilo de aprendizaje a analizar:

A)    VAK. Tiene como eje la manera de percibir la información. Su clasificación comprende tres estilos: visual, auditivo y kinestésico.

B)    VARK. Contiene cuatro estilos: visual, auditivo, leer/escribir y kinestésico. Este modelo se basa en cómo se percibe e interpreta la información.

C)   Modelo de Kolb. Clasificación de cuatro tipos de estudiantes: convergente, divergente, acomodador y asimilador. Su eje es la manera preferida para integrar y manejar la información.

D)   Cuestionario de Honey - Alonso. Su eje es el modelo de las cuatro fases del aprendizaje de Kolb. Clasifica a los estudiantes en: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

E)    Modelo de Newble y Entwistle. Clasifica el aprendizaje de los estudiantes en: aprendizaje superficial, profundo y estratégico. El modelo está relacionado con la motivación y con las actitudes frente al aprender.

F)    Manera en que se procesa la información, según se utilice preferentemente el hemisferio cerebral, derecho, izquierdo o ambos.

Veamos un poco más a detalle su clasificación:

Conclusiones.

El estilo o estilos de aprendizaje, esto es, la forma en que las personas aprenden, no es tarea exclusiva de los docentes por tratar de analizar el grupo de estudiantes a formar, dentro del acto educativo, es también que el mismo docente haga consciente (metacognitivamente), sus formas o estilos de enseñanza.

Pues en la medida en que conozca su forma o estilo de enseñanza, le permitirá ampliar su gama de posibilidades que tendrá frente a grupo de variar los recursos didácticos, así como sus actividades de enseñanza como estrategias de formación.

Cabe recordar aquí que el reconocer los estilos de aprendizaje y de enseñanza no sólo aplican para los docentes, en cuanto actividad frente a grupo, o como estudiantes del proceso educativo. También aplica para todos aquellos que de una u otra manera fungen como planeadores y diseñadores educativos, pues en la medida que se conozcan y se reconozcan de uno u otro estilo, permitirá que dentro de su diseño educativo guarden un equilibrio en el diseño de las estrategias a emplear.

Referencias.

Varela Ruíz, Margarita Elena (2006). Estilos de Aprendizaje. Departamento de Biología Celular y Tisular, Facultad de Medicina, UNAM.

Reseña Crítica, la Construcción social del contenido a enseñar.

Introducción.

La presente reseña crítica aborda una de las cuestiones importantes en el acto educativo, qué enseñar, y por tanto, los contenidos que deberán considerarse para llevar dicho acto.

Toda sociedad delimita, dependiendo del tipo de hombre a formar, los contenidos que deberán impartirse, siempre en consonancia con sus necesidades.

Pero, con la visión crítica de vislumbrar que, contenido no es lo mismo que conocimiento; en ese sentido, la política educativa no delimita las acciones y relaciones que se establecen dentro y fuera del aula.

Desarrollo.

Normativamente, ¿quién define la información que contendrá los contenidos educativos a enseñar en la escuela?, ¿y a qué obedece?

Indudablemente que la escuela juega un rol fundamental dentro de la sociedad, el educar y preparar a las generaciones jóvenes, pues en estas recaerán las riendas del futuro social, es decir, todos los sectores de la vida humana. De ahí la importancia por seleccionar, organizar, distribuir y presentar los contenidos a enseñar.

Pero, una cosa es definir los contenidos a enseñar y otra la forma en que esta acción se realiza. Pues indudablemente no podemos dejar de lado la labor que el docente realiza al interior del salón de clases, y por el otro, el fenómeno áulico que se genera en su multiplicidad de relaciones, en donde los contenidos son tratados y transformados dentro de un contexto dado, como el tipo de sociedad en donde la labor educativa se lleva a cabo. Es decir, no es lo mismo estudiar los mismos contenidos a enseñar en una zona urbana que en una rural, en una escuela ubicada en zona fronteriza (norte o sur), que una de zona centro de la república. Los contenidos en ese sentido tendrán sentidos y dimensiones distintas, por tanto, dependerá en mucho el tratamiento que el docente dé a los contenidos.

La apropiación del discurso por parte del docente implica hacer suyo el argumento a presentar ante el grupo, realizando una labor inconmensurable, la de promover aprendizajes en los estudiantes; no ser tanto un mero transmisor de mensajes (repetidor), como si estos le carecieran de significado, pues si no en dónde estaría su labor didáctica (educativa).

El contenido a enseñar es el que explícitamente define el currículum (plan de estudios), y el contenido que se enseña es la acción misma que se lleva a cabo dentro del salón de clases dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, con sus múltiples relaciones que se establecen (currículum oculto).

Es importante destacar la dimensión que cobra hoy en día el término de “contenido”, pues hasta hace no mucho tiempo involucraba nociones meramente conceptuales (enmarcado dentro del ámbito netamente teórico). Hoy en nuestros días podemos considerar tres tipos de contenidos: declarativos (conceptuales y factuales), procedimentales y actitudinales. Por tanto, lo que se quiere enseñar resulta cada vez más complejo. De ahí que sea importante la delimitación de las acciones formativas.

¿Qué relación tiene el concepto cultura con los contenidos a enseñar en una acción educativa? La transmisión y/o conservación de conocimientos, creencias, pautas, costumbres, etc., que caracterizan a una sociedad y que de alguna forma le dan identidad como grupo social. De ahí que la cultura se constituya en una herencia social, y que por tanto sea, transmitida, compartida y aprendida, a través de la comunicación. Por tanto, puede haber comunicación sin educación, pero educación sin comunicación, imposible.

La cultura tiene que ver con algunas prácticas sociales, como la educación, la cual se realiza en una determinada institución (escuela) a través de redes de comunicación (clases). La escuela por tanto, es una institución socialmente reconocida y avalada en casi todas las sociedades, y que crea, en su carácter terminal, a cuadro de profesionales que harán frente al mercado laboral.

Dentro de ese ejercicio de preparación escolar, también es cierto que la apropiación del conocimiento hace alusión a un empleo ético del mismo, la utilidad a brindarle de manera responsable (profesional).

También es cierto que muchos de los saberes que se aprenden no sólo dependen de un proceso de enseñanza, como en la escuela, de ahí que se hable de tres formas de educación (formal, no formal e informal). Aunque los estudios formales tengan peso sobre el reconocimiento que pueda detentar alguien educado (preparado, especializado), sin dejar de reconocer los cotos de poder (cultural, económico, político o social).

Abordar quién(es) determinan los contenidos a enseñar, es hablar de política educativa, que después de todo, responderá no solo a las necesidades que la misma sociedad demanda, sino a los intereses que existan de por medio.

Conclusiones.

La producción de conocimiento hoy en día no sólo se produce en la escuela, sino también fuera de esta, de ahí que los individuos deban desarrollar ciertas habilidades para apropiarse de ciertos saberes que pueden encontrarse en su medio o contexto, y vincular sus conocimientos en la resolución de problemas o situaciones, de manera idónea.

El aprendizaje por tanto, al rebasar el salón de clases, debe convertirse en un saber concreto, útil, auténtico, para el desarrollo del individuo no solo en la parte escolar, sino en un aprendizaje para la vida, en conocimiento como herramienta para resolver las situaciones que se le presenten en su vida cotidiana y profesional.

Sobre la obra:

Considero que la lectura no solo es necesaria sino una parada obligada para tratar de comprender un poco más acerca de la construcción social del conocimiento, y como se intrincan la serie de factores que determinan los contenidos a enseñar en la escuela.

Sobre los autores:

Silvina Gvirtz, (Buenos Aires, Argentina, 18 de junio de 1963) es una pedagoga argentina que actualmente se desempeña como Directora General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad, que promueve la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela secundaria. Es doctora en educación por la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), profesora titular de la Universidad Nacional de San Martín y de la State University of New York. Fue directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés y directora general del Proyecto Escuelas del Bicentenario. También ocupó el cargo de Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Ha publicado 21 libros en diversas ciudades, algunos, incluso, fueron traducidos a otros idiomas. En el 2003 obtuvo la Beca Guggenheim. Es directora de la colección de Aique Grupo Editor, de Carrera Docente y Formación Continua.

Mariano Palamidessi. Es Doctor en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil),  Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires) y profesor de enseñanza primaria.  En la actualidad se desempeña como Coordinador del Curso Regional de Formulación y Planificación de Políticas Educativas del IIPE-UNESCO Buenos Aires. Además, es Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales de la FLACSO Argentina. Ha sido coordinador académico de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, coordinador del posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías entre 2004 y 20005 (FLACSO-Argentina), director de la Unidad de Investigaciones Educativas (Ministerio de Educación de la Nación, 2000-2001) y coordinador de la Universidad Virtual de Quilmes (1998-1999). Ha sido profesor de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Torcuato Di Tella, la Universidad de Quilmes y la Universidad de San Andrés. Ha publicado libros sobre Investigación educativa y política en América Latina (Novedades Educativas, 2012); Educación, conocimiento y política. Argentina 1983-2003 (Manantial, 2007); La escuela de masas en la sociedad de redes: Una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en educación (FCE, 2006); Programación de la enseñanza en la universidad (UNGS, 2001) y El ABC de la tarea docente (Aique, 1998), además de diversos artículos y capítulos en libros. Sus temas de trabajo se vinculan con la producción y uso de conocimientos en educación; la historia, política y sociología del curriculum y la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.

Referencias.

Gvirtz, Silvana y Mariano Palamidessi (1998). "La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aiqué, pp. 17-48.

Díaz B. F. y Hernández, R. G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGrawHill. México.

Análisis de las lecturas de Laura Frade, planteamiento útil en la práctica docente.

Introducción.

El presente análisis tiene como finalidad revisar los planteamientos que realiza la Dra. Laura Frade con relación a las competencias, en este caso, qué no son las competencias, quiénes son nuestros estudiantes y la base del ser competente, asì como la definición de competencias.

Con base en los aspectos señalados, realizo una reflexión personal en cuanto a las consideraciones que efectúa la autora con enfoque en competencias y que sean de utilidad en mi quehacer docente.

Desarrollo.

Existe cierta confusión entre los docentes de diversos niveles académicos (agregaría yo que aun en algunos otros sectores relacionados con el manejo de las competencias, como en la formación y capacitación de personal en las organizaciones en sus dos ámbitos, privada y pública), de lo que es y no es competencia.

Así por ejemplo, se parte de que competencia es una capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que se despliega frente a las demandas del entorno. Por tanto, una competencia la podemos ver como un producto (resultado), más no como un proceso.

Una competencia es entonces un resultado de lo que se sabe, piensa y decide hacerse, es algo que se hace a lo largo de la vida, y por tanto no es una actividad concreta muy específica. Es lo que el sujeto despliega frente a contextos diversos que requieren poner en juego un saber hacer determinado. (Frade, Laura. 2009).

Comúnmente se confunden las actividades de aprendizaje con las competencias, por la sencilla razón de que aún no se sabe cómo plantearlas con ese nivel de claridad que se requiere para poder manejarlas y reconocerlas como tal. Más aun, el cómo diseñar una situación didáctica en el aula aún está en la mente de muchos docentes y diseñadores de contenidos de cómo llevarlas a cabo. Considero que aun algunos nos encontramos en pañales ante el reto de tener que manejarlas, pero el estar realizando el ejercicio, en cuanto análisis, es un buen comienzo.

Me queda claro que para el manejo de las competencias se parte de un saber significativo, de las experiencias previas que debe poseer el estudiante a formar, pero igual, uno de sus principales riesgos que veo es acerca de que la base del conocimiento que posea no sea el adecuado, que tenga datos erróneos, información mal fundamentada; quizá aquí cobre mayor sentido el uso de estrategias para diagnosticar los conocimientos que posea el estudiante.

Algo muy importante que señala la autora, “las competencias, como metas curriculares son pragmáticas, no porque desprecien el conocimiento, sino porque buscan hacer algo más con él”. Las competencias por tanto, buscan que el individuo asuma una actitud ante la vida, ante su entorno, ante los problemas que puedan presentársele en su contexto y en su cotidianidad, en su día a día. Asumir una actitud implica poseer el conocimiento de qué problema tiene ante sí (identificarlo) para asumirlo, estudiarlo, analizarlo, y dar una respuesta acorde a las circunstancias que se le demandan, pero igualmente con valor ético.

Laura Frade va más allá, al considerar que con el enfoque curricular por competencias debemos igualmente identificar lo que los estudiantes saben hacer con los conocimientos con los que cuentan en los diferentes contextos en los que se mueven (nivel de desarrollo de ciertas competencias). Más aun, el saber como docentes quiénes son nuestros estudiantes a través no sólo de pruebas diagnósticas para tener una idea de los conocimientos previos que poseen, o de pruebas psicométricas, ya que no evalúan lo que los estudiantes saben hacer en diferentes condiciones, involucrando además los procesos afectivos que igualmente pueden afectar (o no) el proceso de aprendizaje. Por tanto, señala, la evaluación inicial por competencias no sólo busca identificar qué tanto saben los estudiantes sino también, cómo usan lo que saben y con qué actitudes y valores.

La consideración del estudiante, en cuanto a individuo, va más allá de lo que debe ser un sujeto en proceso de formación, es partir de una visión integral.

Algo muy importante que puede clarificar la definición de una competencia es partir de la naturaleza de la demanda que se enfrenta en el entorno.

Por tanto, ser competente, en nuestra era (digital), implica no poseer un saber estático, sino en continuo cambio, que permita cuestionar y por tanto investigar.

Pero, la competencia no es solo que el individuo posea conocimiento y habilidades, y que sepa ponerlas en acción ante circunstancias diferentes, sino que lo sepa hacer de manera adecuada, idónea, de manera ética.

Conclusiones.

A lo largo de la historia se ha visto que la tarea fundamental de la educación ha sido la de humanizar a los individuos, sin embargo, la práctica educativa ha desvirtuado esta finalidad, quizá por política o por alguna otra razón, encerrando los conocimientos que genera la escuela en conocimientos de academia, con poca utilidad práctica para la vida social, para la vida concreta.

Hoy en día, la preocupación por llevar a cabo la tarea de educación, consiste precisamente en poder formar individuos críticos, pensantes, investigadores, competentes para la vida actual y futura.

Cerraría el análisis de las lecturas de la Dra. Frade concluyendo que, la base del ser competente es la adecuación del conocimiento, de las condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir, de los valores éticos con los que el sujeto se desempeña.

Referencias.

Frade, Laura. 2009. ¿Qué no es una competencia? Consulta realizada el 22 de julio de 2014 de: http://www.calidadeducativa.com/articulos-de-interes/laura-frade/2009/que-no-es-una-competencia.html

Frade, Laura. 2009. La evaluación inicial: quiénes son nuestros estudiantes y qué saben hacer. Consulta realizada el 22 de julio de 2014 de: http://www.calidadeducativa.com/articulos-de-interes/laura-frade/2009/la-evaluacion-inicial-quienes-son-nuestros-estudiantes-y-que-saben-hacer.html

Frade, Laura. 2009. La base del ser competente y la definición de competencias. Consulta realizada el 22 de julio de 2014 de: http://www.calidadeducativa.com/articulos-de-interes/laura-frade/2009/la-base-del-ser-competente-y-la-definicion-de-las-competencias.html

Actividad individual 1

Lectura del documento: "Aspectos básicos de la formación basada en competencias", de Sergio Tobón.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí).

  

Qué sé	Qué quiero saber	Qué aprendí
Qué es competencia. En qué se fundamentan las competencias. Las competencias no son un modelo pedagógico. Existe multiplicidad de definiciones del concepto de competencias.	Cómo se establece una competencia. Qué directrices deben tomarse en cuenta para su elaboración. Cómo se integran curricularmente los “contenidos” (declarativos, procedimentales y actitudinales) por competencias. Cuál es el nuevo papel de la docencia, y del proceso de la enseñanza, bajo el enfoque de competencias.	Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. Las competencias son un enfoque, porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación. El enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque de competencias compromete una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Clarifiqué (re-aprendí) el origen de las competencias: A mediados de la década de los años noventa el concepto de competencias se implementó en instituciones educativas de varios países, buscando formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral (vínculo escuela-trabajo). Antecedentes (enfoques y conceptos): - La lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner. (1970). - Psicolingüística y la psicología cultural. Hymes (1996), plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las demandas del entorno. - Psicología cultural. Vigotsky (1985). Torrado (1995, 1998). - Psicología cognitiva. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997).  - Inteligencia práctica de Sternberg (1997). Factores que influyen la consolidación de las competencias en la educación: 1.- Momento histórico: Actualmente en la sociedad del conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. 2.- Economía: Demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos. Articulación de la educación con lo social y lo económico. Definición de competencias de Tobón: las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto (significan e influyen una determinada situación), con responsabilidad. Existe una metodología para la descripción de las competencias en el currículo. La estructura de la competencia se conforma por: la Competencia, Unidad de competencia, elementos de la competencia, problema e incertidumbre, saberes esenciales, indicadores de desempeño y evidencias. Reafirmé que hay 2 clases de competencias: Genéricas (competencias comunes a una rama profesional) y Específicas (propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación). En cada clase de competencia, hay a su vez dos subclases: Competencias (tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área de desempeño) y Unidades de Competencia (son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda la competencia). Entre los diversos cambios en la docencia que implica el enfoque en competencias, de la enseñanza al aprendizaje quizá sea uno de los más importantes, dado que ahora el docente en vez de centrarse en dar la clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer: a) Con qué aprendizajes vienen los estudiantes. b) Cuáles son sus expectativas. c) Qué han aprendido y qué no han aprendido. d) Cuáles son sus estilos de aprendizaje. e) Cómo pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. Se debe orientar a la docencia (con base en lo anterior), con metas, evaluación y estrategias didácticas. Planificando no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

Cierre.

En cuanto a la aplicación práctica de los aspectos vertidos en la lectura, me queda claro que de manera inmediata se debe uno remitir a la comprensión de los aspectos estudiados, como un alto a la práctica docente, un llamado a la reflexión.

Es detenernos y analizar, aquí y ahora, la forma como llevamos a cabo nuestra labor cotidiana, ya sea planeando nuestras clases de acuerdo a la(s) materia(s) a impartir, ya sea estando frente a grupo, tarea inherente a la función docente, o bien, desde el diseño instruccional de un curso.

Es replantear nuestro actuar con base al enfoque de competencias.

Que si bien es cierto que, las competencias no es un modelo educativo, es un enfoque en el cual podemos basarnos para mejorar la calidad de nuestros educandos. Pues para mejorar el aprendizaje en estos, primero debemos mejorar nuestra forma de enseñar, que así como es válido estudiar y analizar el estilo de aprendizaje de nuestros educandos, también es cierto que debemos analizar nuestro estilo de enseñanza. Lo anterior en pro de mejorar nuestra práctica docente.

Referencias.

Tobón, Sergio. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup, 2006.